domingo, 24 de abril de 2011

Trabajo Práctico

Hola a todos!
En este espacio podrán publicar las apreciaciones sobre los trabajos de análisis realizados sobre sus investigaciones, como así también compartir con los demás cursantes.
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27 comentarios:

  1. Los propósitos del estudio no guardan mayor ambición que solo detectar, en el caso de que existieran, dificultades para el desarrollo de la enseñanza, es por ello que el núcleo de trabajo estuvo en la recolección de información y construcción de una matriz que nos diera la posibilidad de observar panorámicamente la información obtenida, y dentro de ella, las dificultades detectadas.
    Es importante aclarar que el estudio se efectúa en base a los resultados empíricos de los elementos analizados: la planificación, la entrevista y la observación de 8 (ocho) materias. Lo que nos permitirá realizar una doble interpretación. Una de tipo vertical, analizando cada materia en sus tres elementos. Y otra, de tipo horizontal, que nos permitirá observar coincidencia y/o desacuerdos entre una materia y otra.
    Nuestro estudio se centra en el aula de la clase de adultos, y dentro de este en el docente, su actuación y pensamiento, nos derivan en las dificultades propias del aula de la educación de adultos del caso estudiado.
    La docencia también existe en el campo de la educación de adultos, en el caso que elegimos existe un cuerpo docente de 57 unidades, son docentes con responsabilidades y roles tales al de una escuela común para niños y adolescentes, entran diariamente al aula como lo hacen los otros docentes, pero los alumnos no son los mismos y esta diferencia constituye la particularidad más importante del desarrollo de este tipo de docente.
    Es por ello, que la problemática que nos da una base para el trabajo de campo sea justamente averiguar sobre lo que se sabe poco. Sobre las cuestiones pedagógicas, específicamente sobre las dificultades que el docente tiene en su clase. Dificultades de tipo conceptual, metodológico y evaluativo. Nuestro supuesto más pesado es que existen dificultades con las que los docentes se encuentran diariamente y que la ausencia de formación específica los limita a sobreponerse sobre dichas dificultades.
    Para su posible análisis, uno de los documento que nos pareció útil fue el del Centro de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), cuando este explica que incidir en la política de calidad y relevancia educativa del país diseñando y validando un modelo de formación inicial de docentes, diferenciado para los maestros y maestras.
    Del mismo modo la Fundación Santillana expresa que el educador permanente debe estar capacitado técnicamente para la indagación y la construcción del conocimiento con, junta a, sus alumnos. No solo para la transmisión, una actitud abierta frente al conocimiento.
    El proceso formativo debe incorporar la reflexión sobre las posibilidades de aprender de los adultos, además de una mirada crítica sobre su propia adultez y su lugar en la sociedad en términos de pertenencia social y cultural. Adulto que enseña y aprende con otros adultos, en una relación de horizontalidad y de diálogo con contextos socioculturales que no suelen ser los propios.
    Los “qué” y los “cómo” enseñar, que pertenecen al campo de la didáctica, se enfrentan a un grupo de estudiantes heterogéneos. ¿Quiénes son los sujetos que
    Asisten a las escuelas? ¿Para qué asisten? ¿Qué desean aprender?

    Saludos Cordiales, integrantes: Acevedo, Johana; Grimoldi, Nelson; Osuna, Rubén; Seniquel Colussi, Víctor; Tomasin, Romina.

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  2. En nuestro trabajo de investigación realizado en años anteriores, la información que pudimos recaudar gracias a nuestras entrevistadas (jefa de división del área de adultos, vicedirectora y maestros de la escuela Laudencio Barrios de Corrientes Capital) nos contaron que hay planes, programas y proyectos destinados a los alumnos del área de adultos. Esto lo pudimos ver en varios de los links consultados y los aportes de la profesora de la cátedra por ejemplo “PLAN IBEROAMERICANO DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS” el la que presenta objetivos como:
    _Desarrollar en todos los países planes nacionales de universalización de la alfabetización, que, como parte del principio de educación a lo largo de la vida, contemplen la continuidad de los estudios hasta obtener la certificación de la educación básica, favoreciendo con ello la inserción social y laboral de estas personas.
    _ Instalar en la región un concepto y una visión renovados y ampliados de la alfabetización, consistentes en integrar este proceso inicial de aprendizaje en la educación básica de personas jóvenes y adultas, incluyendo nuevos objetivos y contenidos que son consecuencia de los eficientes cambios sociales y tecnológicos.
    _ Destinar y consolidar en los presupuestos nacionales una financiación suficiente para la alfabetización y la educación básica de personas jóvenes y adultas.
    _ Sensibilizar a los organismos y organizaciones de cooperación, especialmente a los de financiación, al objeto de complementar los presupuestos nacionales, cuando la situación
    del país no permita atender sus necesidades en el periodo establecido.
    _ Articular el Plan con estrategias para la prevención del fracaso y del abandono escolar en la educación básica de cada país, a fin de prevenir estas situaciones, que son con frecuencia las responsables del analfabetismo y, consecuentemente, de la pobreza y la exclusión social.
    Otro de los links que pudimos relacionar con el trabajo de investigación es el propuesto por la INEA que son materiales pedagógicos que aportan conocimientos prácticos y enriquecen las habilidades de jóvenes y adultos, ya que los contenidos tratan de manera sencilla y directa problemáticas que enfrentan en su vida diaria.
    El MEVyT cuenta con material para alfabetización, también llamado proceso inicial; para primaria que es intermedio, y secundaria que es el nivel avanzado.
    El módulo denominado La Educación de Nuestros Hijos e Hijas, orienta a las personas jóvenes o adultas a reconocer las características del crecimiento y desarrollo de las niñas y niños, destacando etapas tales como: el nacimiento, la infancia, la adolescencia y la importancia del afecto y el juego en una formación integral.
    En este sentido sugiere que “La tarea puede ayudar a un niño a proveerse de ciertas habilidades emocionales y de comportamiento muy esenciales, mismas que con el tiempo él necesitará para superar con éxito las tan frecuentes y complejas demandas de la vida adulta”.
    En nuestro trabajo, la jefa de división del área de Adultos y la vicedirectora, nos comento que realizaban charlas destinadas a los alumnos donde trataban temas relacionados a Infecciones de transmisión sexual; Sexualidad; Adicciones; Violencia Intrafamiliar, y valores. Brindando al educando consejos y actividades que faciliten la convivencia diaria en familia.

    INTEGRANTES: Fraga, Roxana Beatriz. Martinez Tripier, Alicia Noelia. Sosa, Maria Celeste.

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  3. Alumnas: Soloff, Claudia Andrea. Trevisán, María Belén.

    Nuestro trabajo de investigación se focalizó en abordar las experiencias que se generan en los jóvenes- adultos a la hora de ingresar a la institución educativa: expectativas, motivaciones y temores. El objetivo era analizar las experiencias de alumnos jóvenes- adultos en el trayecto escolar en que abandonaron el sistema educativo. El principal interrogante fue ¿Qué motivos, intereses, necesidades, temores y expectativas caracterizan este trayecto de formación, en el contexto de su experiencia previa de abandono del Sistema Educativo?
    Luego del análisis de los artículos, hemos seleccionado una tesis de doctorado, ya que bajo nuestra consideración el mismo nos aporta nuevos conocimientos.

    Educación en las personas adultas: Subjetividad
    y transformaciones sociales. Impacto social, humano y económico de la Educación de Personas Adultas.

    La sociedad contemporánea es la representación de tierras donde las fronteras se desvanecen hacia un mismo horizonte. La realidad social asume los espacios como construcciones culturales sin límites, más allá de las que algunos sectores se empecinan en imponer ficticiamente.
    El mundo de hoy asiste a profundas transformaciones que trastornan el universo de las significaciones y los imaginarios construidos socialmente.
    Dentro de este escenario, el presente trabajo ha pretendido indagar el fenómeno social que se produce en relación a la Educación de Personas Adultas y el impacto social, humano y económico que este tiene en la mirada retrospectiva de sus protagonistas. Y a partir de aquí, procurar derivar algunas interpretaciones subyacentes acerca de la construcción de nuevas subjetividades en torno a la educación como práctica social de los adultos.
    Es por ello, que hemos conjugado dos caras de una misma moneda: la cuestión de la educación de adultos socialmente productividad y la proyección de esta en la subjetividad contemporánea como parte de las transformaciones sociales.
    La educación aún conserva visos del mandato social de la Ilustración, considerando su proyección esperanzadora ante la construcción de un nuevo orden de racionalidad individual y social. Ello se evidencia en el discurso educativo cuando entiende la educación como proceso de desarrollo y progreso individual, social o cultural; pero, también en otras manifestaciones de un espacio institucional, metodológico y de poder como medio de control social al servicio de la sociedad o de grupos pertenecientes a determinados sectores.
    Así, la Educación de Personas Adultas como construcción social plantea una diversificada funcionalidad que se conjuga entre lo deseable y la realidad – no siempre explícita- de una práctica institucional sostenida transversalmente en los diferentes contextos sociales y políticos.
    En este sentido, ver a la escuela como una encrucijada de culturas, nos resulta apropiado para definir la Educación de Personas Adultas, en el marco institucional. En ella circulan subgrupos en búsqueda de prioridades, contenidos o preferencias y, al mismo tiempo, se manifiestan demandas tan diversas como contradictorias y paradójicas entre el discurso y la acción. Por lo cual, la Educación de Personas Adultas constituye parte de una realidad social que permite caracterizar las sociedades, las culturas y las personas adultas en diferentes contextos de espacio, tiempo y trayectoria de vida. Su posibilidad de acceso constituye una dinámica propia a las relaciones sociales, convirtiéndose, paradójicamente a sus explícitas intencionalidades teleológicas, en un contexto social de nuevas desigualdades para las oportunidades de las personas, de los grupos sociales, entre comunidades, géneros y culturas étnicas. Por lo tanto, la Educación de Personas Adultas conlleva una cualidad implícita que provoca complejas proyecciones de impacto en sus diferentes dimensiones interpersonales, sociales y económicas.
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  4. (CONTINUA...)
    La realidad va más allá de las intenciones explícitas u oficiales de las políticas educativas. Una realidad individual y social que se constituye, desde las prácticas educativas, en un conjunto de efectos colaterales que también protagonizan esa realidad antropológica que es la escolarización en y de las sociedades. Ello requiere contemplar las ideologías, actitudes y valores latentes, los propósitos encubiertos en los discursos y en la acción o las consecuencias sociales, humanas o económicas esperadas o no previstas. Los análisis planteados desde esta perspectiva aportan un complemento interpretativo para reflexionar e ir más allá de las apariencias de la realidad educativa en sus diferentes vertientes de teoría, práctica e investigación.
    Por ello, nos aproximamos al campo de las representaciones sociales sobre la educación y la construcción social que las personas adultas hacen de ella.
    Así pues, la identidad, es entendía como un dilema entre la singularidad de uno mismo y la similitud con los demás, entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con otros, entre la peculiaridad del bagaje de sentimientos y sensaciones y la homogeneidad del comportamiento de un grupo.
    Las representaciones sociales de progreso de las personas, para las que son significativa y funcional la educación junto a la participación en los procesos de transformación de las sociedades, constituyen un emergente que demanda Educación de Personas Adultas. Por tanto, hacen de esta una realidad de dimensiones sociales, políticas, antropológicas, personales y económicas, que se proyecta, consecuentemente, en la identidad de la persona y en los comportamientos sociales.
    La identidad es un constructo relativo al contexto socio histórico en el que se produce, un constructo problemático en su conceptualización y complejo en su aprehensión, según lo marcado por diferentes formas de teorizar la realidad social y el crecimiento personal. Una problematización que pretendemos centrar en análisis, para comprender el escenario de la Educación de Personas Adultas, cuando se presenta en la sociedad como una alternativa de mediación a la necesidad de crecimiento personal, en primer lugar y como consecuencia a las demandas de inserción laboral, a los requerimientos de los sectores productivos, a los deseos explícitos de superación personal, a las necesidades de definir una trayectoria de vida, a los mandatos culturales de ascenso social, entre otros.
    El proceso educativo puede considerarse en esta línea de pensamiento como un proceso de socialización institucionalizado en la sociedad por mandatos fundacionales, pero conservado sin mayores cuestionamientos críticos y reflexivos por parte de quienes lo protagonizan: adultos en el rol de alumnos, alumnos en el rol de trabajadores, trabajadores en el rol de padres, padres en el rol de personas, personas que son adultas.
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  5. (CONTINUA...)
    Por lo tanto, la idea de aproximarnos a esta problemática de la identidad como concepto, está relacionada con la perspectiva de entender su sentido ‘transversal - subyacente’ en los procesos de transformación social; pero sobre todo, por la dimensión experiencial que implica a los sujetos como protagonistas de la realidad social y de las actuales subjetividades del ‘ser adulto’.
    El proceso de constitución de la identidad personal comporta connotaciones y valoraciones sociales, como las huellas de los procesos sociales que las generan. Es decir, que del mismo modo que actuamos con lo que las personas, las cosas o acontecimientos significan para nosotros, nuestra identidad se va conformando distintivamente de acuerdo con aquellos significados, valores o creencias que incorporamos en nuestra definición. Por ello, nos centramos en esta versión narrativa, considerando que pretendemos recuperar, desde la propia experiencia educativa de las personas adultas, aquellas huellas de identidad que ha registrado como impacto de la Educación de Personas Adultas.
    Particularmente indagamos qué, quiénes somos y cómo actuamos de acuerdo con aquello que narramos sobre nosotros mismos o sobre un aspecto nuestro: impacto humano, personal y económico de la experiencia educativa.
    Consideramos que podremos interpretar la valoración que las personas adultas hacen de la educación institucionalizada (ESPA) como experiencia de aprendizaje.
    Además, podemos ver el proceso de interacción social como un entramado de relaciones, donde la pertenencia grupal es la dimensión determinante. Por lo tanto, esta conceptualización permite entender cómo en determinados contextos sociales (instituciones educativas Centro de Educación de Personas Adultas - CEPA), ciertos grupos de personas adultas pueden determinan la conservación y/o transmisión de comportamientos comunes acerca de sus relaciones con la educación.
    En efecto, la descripción y comprensión de identidades sociales puntuales, que se generarían de forma espontánea en situaciones de comportamiento colectivo, aportan nuevos significados a la comprensión de la noción de identidad social, haciéndola contextualmente dependiente del contexto.
    Por tanto, podemos concluir que en la dimensión constructiva de la identidad lo significativo es considerarla en el contexto social de las propias relaciones e intercambios con los demás. En esas relaciones resulta necesaria, tanto una identificación con las personas que nos rodean, como una diferenciación estricta respecto de ellas. La identificación nos ofrece ciertas garantías de seguridad, de saber quiénes somos; y la diferenciación nos evita confundirnos con los demás.
    La identidad social está relacionada con la comprensión que una sociedad ha construido de sí misma; su permanente elaboración y reelaboración en cada interacción individual aseguran simultáneamente la conservación y el cambio de las subjetividades que identifican a la sociedad.
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  6. (CONTINUA…)
    Asi pues, se da importancia al contexto en el que tiene lugar los hechos a estudiar y, por otro, tienden a considerar la dialéctica como una de las herramientas de análisis e interpretación. Es decir, el modelo es contextual, en la mediad en que el conocimiento está condicionado por el contexto o el medio socio-cultural en el que el individuo vive; y, dialéctico, en tanto que los cambios sustanciales pueden ser interpretados en términos de nuevas situaciones y hechos relevantes que se producen a lo largo del desarrollo.
    Desde este enfoque, el desarrollo se entiende como un proceso donde tanto el crecimiento, como la madurez o el deterioro se producen en interactividad entre el sujeto, su medio y las circunstancias socio-históricas específicas que rodean al sujeto a lo largo de toda la vida.
    En este sentido, hemos considerado la referencia de la psicología social para la Educación de Personas Adultas, porque reconoce que la edad adulta es un período en el que se producen importantes cambios, un periodo sujeto por tanto al desarrollo y susceptible de ser apoyado mediante procesos educativos. Por lo tanto, al hacer de la plasticidad una característica durante toda la vida, adquiere especial importancia la mediación educativa, como recurso para optimizar el desarrollo y la calidad de vida en general.
    En definitiva el desarrollo individual de las personas adultas, no es un acontecimiento predeterminado, sino que es un proceso de construcción de la identidad en el que podemos mediar socialmente; sea a través de un educador o entre las propias personas adultas.
    En consecuencia, cada identidad individual lo es en tanto construcción colectiva definida en la multiplicidad de acciones conjuntas que establece la inteligibilidad de la persona misma. En cada acción, la concepción de identidad se realiza para un sistema social dado pero, a la vez, lo transforma.
    Estas concepciones son discursos, es decir, prácticas sociales que producen relaciones: la posición y el rol, las normas que lo guían, las condiciones que hacen posible una experiencia subjetiva o individual si se quiere.
    En resumen, la identidad implica una reflexibilidad lógica de un sujeto (individual o colectivo) ‘que se ve a sí mismo’, en un espacio determinado y a lo largo del tiempo.
    Por consiguiente, identidad social es un concepto contingente con nuestra propia manera de ver las cosas, lo que es lo mismo que decir, una práctica cultural.
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  7. (CONTINUA…)
    En este sentido, conceptuar la construcción social, la identidad de la persona y la apropiación de los contenidos de cultura son rasgos de una misma realidad social que permiten comprender los procesos de cambio y el sentido de una cultura que se universaliza, trascendiendo espacios y tiempos.
    Por ende, la cultura es subjetivada por las personas que se apropian de ella, a través de procesos de aprendizaje, identificación e interpretación de sus diversos aspectos. Esta subjetivación, como entramado de significados culturales, es la que genera una realidad viva y compartida entre los individuos de una sociedad.
    De esta manera, nos aproximamos al sentido social de la educación como agente de reproducción de una cultura objetivada, es un discurso y acontecimiento asumido y construido socialmente, por lo que se la sitúa en el marco de una pedagogía invisible, como lo expresa Bernstein, (1990) Ello se entiende como parte de una dinámica de subjetivación cultural y de creación de la identidad de persona en un contexto determinado, que revela al mismo tiempo la existencia de un proceso de universalización, extendiendo la experiencia a otras sociedades.
    En este orden, aprendemos en el marco de contextos sociales particulares –la familia, el grupo de pares, los medios de comunicación, la escuela, la sociedad, el trabajo- donde exponemos nuestro bagaje construido socialmente, re-significando la cultura, a la vez que formamos nuestros rasgos de identidad.
    Pero también la experiencia personal requiere de los otros, es la de otros sujetos y se construye con los otros; dado que el ser humano es un ser biológico y social –y al mismo tiempo un ser cultural- y, por medio de esta condición, se apropia de la cultura comunicada entre las personas. Por tanto, atender a ello implica reconocer que cada uno tiene una entidad propia y básica de una personalidad, que da consistencia al yo a la vez que otorga permanencia en las relaciones sociales que generamos.
    La identidad es una manera de sentir la subjetividad como algo constituido por la posesión de experiencias singulares, pero también de asumir modelos normativos construidos culturalmente.
    A partir de estos argumentos nos aproximamos al sentido de la educación institucionalizada de Personas Adultas como un acontecimiento cultural poco cuestionado -en su existencia y fundamentación- como espacio de poder, mediación y realización social.
    (SIGUE)

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  8. (CONTINUA…)
    La identidad no es algo unificado, definitiva y fijada de una vez por todas, sino algo en constante transformación, de suerte que el sujeto asume diferentes identidades en momentos y lugares distintos. Si el sujeto se cree dotado de una identidad determinada no es porque la posea, sino como consecuencia de la narración de su vida que se representa ante sí.
    En general, la educación constituye un referente significativo para la identidad de la persona, como sujeto individual, orientado hacia su identidad social. Identidad social que planteamos como abordaje en términos de significados compartidos, pensamiento social, sentido común u otros equivalentes.
    Esta visión heurística, pretende deconstruir y reconstruir nuevos argumentos para comprender el sentido educativo y social de los procesos de formación de personas adultas, entendidas como espacios de socialización, de construcción de subjetividad cultural, que en los actuales contextos tienen nuevos retos ante la diversidad de los sujetos y de las culturas; pero que a su vez demandan la necesidad de formar consensos en aras de aportar al mejoramiento personal y social.
    Concluyendo, la decisión del grupo de seleccionar este artículo, se debió a que en el mismo identificamos aspectos y conceptos vinculados con nuestra temática, como ser: identidad, identidad personal y social, subjetividad, experiencias, motivación, educación de adultos, entre otros.
    Cabe destacara, que para el abordaje de nuestro tema es difícil conseguir información, por tal motivo sólo pudimos relacionar directamente ese artículo con dicho tema. Desde nuestra perspectiva, consideramos que este documento contribuirá a la profundización de nuestra investigación. Es por ello, que luego de la lectura lo tomamos como un antecedente de nuestro problema.
    Fuente: “Revista Electrónica de Educación y Formación Continua de Adultos”.

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  9. REVISTA DIALOGOS. N° 37 Sobre la educación y la formación de personas adultas.
    Marzo 2004

    Educación para el trabajo, educación básica y personas con bajo nivel educativo.
    Francisca Salvà Mut
    Professora Titular de Pedagogia Laboral de la Universitat de les Illes Balears
    En la educación para el trabajo en la actualidad y en la problemática específica de las personas con bajo nivel educativo; tienen el derecho a la educación y el acceso a la misma, como elemento fundamental del desarrollo personal y colectivo.
    Esto da paso a enormes diferencias cuando hay que dotar de contenidos esta preparación para el trabajo y articularla con las demás funciones sociales de la escuela, la educación de ciudadanos y ciudadanas y la integración en la sociedad civil.
    El concepto de cualificación del trabajo requiere su puesto de trabajo como el conjunto de capacidades, destrezas, saberes, información, actitudes, etc. necesarios para un buen desempeño del mismo.
    La educación para el trabajo posee cuatro funciones: preparación, socialización, orientación y selección para el trabajo. Actualmente se han producido numerosos cambios en el mundo del trabajo, por lo que no se puede plantear que el sistema educativo tenga la obligación de ajustarse a las especializaciones que el mercado demanda.
    De esta manera, se ha producido una mayor generalidad de la educación básica u obligatoria, de modo de proporcionar a todos una formación común, y un principio de especialización, a fin de que únicamente encamine a los alumnos hacia las distintas ocupaciones.
    A su vez, en este contexto, las formaciones fuera de la escuela y la necesidad de formarse para toda la vida, están adquiriendo un papel fundamental.
    De esta manera, la preparación para el trabajo, pasa a ser una tarea compartida entre la escuela y otras instituciones; y deja de ser una preparación que se da únicamente en una etapa de la vida. Esto nos pareció sumamente relacionado a nuestro trabajo de investigación, ya que un aspecto fundamental tratado en el mismo fue la falta de preparación específica que poseen los formadores de adultos para tratar con tales sujetos, al mismo tiempo que estos alumnos adultos son personas que la mayor parte de ellos trabajan, lo que dificultaba su asistencia a clases así como comprensión de los temas dados.
    Los enfoques que consideraban la educación como preparación para el trabajo y como elemento de igualdad fueron dominantes en la etapa de crecimiento económico, a mediados de los 70. Posteriormente, la educación fue considerada, además, como un elemento de selección; las teorías del filtro, la entendían como selección para los puestos de trabajo.

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  10. En relación a las educaciones no formales para el trabajo y en referencia a la formación para personas desempleadas, las posturas de esta corriente presentan categorías como la formación como trampa para la exclusión, donde se señalan los riesgos de aumento de la exclusión, debido a las diferencias de formación entre personas formadas, que tienen más posibilidades de seguir formándose y de cursar formaciones de mayor prestigio y valor en el mercado de trabajo, que aquellas no formadas; o bien la selección complementaria a la de la escuela, la cual plantea si la formación ocupacional no está teniendo como función más importante la selección de amplios grupos de personas que salen “indiferenciadas” entre sí del sistema educativo; otras de las cuestiones es el control social y el estigma, de acuerdo al primero se contrastan las inversiones con el poco control de la pertinencia de la relación de los contenidos de la formación con el empleo; en cambio el segundo refiere de la persona desocupada. Los programas públicos de formación para personas desocupadas añaden el estigma adicional de que suelen organizarse para los casos que presentan mayores dificultades. Ello podría conducir a que incluso los mejores programas de formación resulten ineficaces. Respecto a lo analizado en el artículo, consideramos de suma importancia, la articulación que surge de la educación con el trabajo, ya que en muchas ocasiones, la misma, cumple la función de selección para ingresar a determinados puestos laborales, como así también la exclusión, control social, estigma, etc., es decir, que tanto en los formadores como en los alumnos, la cuestión del trabajo estaba presente. Teniendo en cuenta que algo que caracteriza al alumno adulto es la preocupación de querer terminar sus estudios, pero por otro lado también debe seguir trabajando, los aprendizajes están condicionados por una serie de características personales de los sujetos, como la edad, la ocupación, la inclusión sociocultural, la motivación para alcanzar los objetivos propuestos, así también como el grupo en el que se producen, el contexto institucional, la coordinación pedagógica, etc.; de este modo el articulo seleccionado, nos demuestra la importancia de adquirir una educación básica, que permita a estos sujetos contar con las herramientas necesarias para desempañarse en la vida, tanto social como laboral; ya que la educación es un requisito fundamental tanto para aquellos que están trabajando como para insertarse al mercado laboral.

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  11. A su vez, es importante destacar que el formador de adultos, no cuenta con una preparación específica para trabajar con alumnos adultos, así como para enfrentar una realidad educativa compleja, es decir, donde las particularidades con la que cuentan sus alumnos adultos es muy diversa, y mucho menos prepararlos para poder insertarlos en el mundo del trabajo, con todo lo que el mismo implica, es decir, con grandes cambios tecnológicos y demás innovaciones que van surgiendo con el paso del tiempo. Según el artículo seleccionado, el acceso a la formación es difícil, así como una educación de adultos abierta a todos los adultos. Vista la importancia de la formación, una de las primeras luchas para la ciudadanía consiste en la búsqueda de una formación inicial igual para todo el mundo. La Educación de Adultos comporta obligatoriamente un aspecto individual, un aspecto profesional y un aspecto colectivo, encontrándose cada uno de estos tres aspectos ligados a los otros dos e incluyéndolos. De este modo, no será al lado del desarrollo del trabajador, sino en la misma lógica de este desarrollo donde reencontraremos necesariamente el desarrollo del individuo y del ciudadano.
    Por otra parte, el concepto de personas con bajo nivel educativo es reciente; se refiere a las personas que no tienen la titulación a la cual da acceso la escolaridad obligatoria; son personas que, no han logrado los aprendizajes generales. En relación a esto, en nuestro trabajo de investigación percibimos la influencia del nivel sociocultural. Los sectores económicamente pobres, con necesidades básicas insatisfechas, se encuentran con menores posibilidades de acceder a los bienes culturales, materiales y simbólicos. Está alejada de las fuentes de información y de conocimiento, con menor recorrido en el sistema formal de educación, con frecuente experiencias de fracasos en sus historias escolares que sostienen una imagen desvalorizada de sí mismo como sujeto que puede aprender. Todas estas características distancian a los sujetos de las situaciones de aprendizajes.
    De esta manera, los aprendizajes están condicionados por una serie de características personales de los sujetos, como la edad, la ocupación, la inclusión sociocultural, la motivación para alcanzar los objetivos propuestos, así también como el grupo en el que se producen, el contexto institucional, la coordinación pedagógica, etc.

    ALUMNAS: Bonnesserre, Virginia; García, Dina; Melgarejo, Andrea; Vargas, Luciana

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  12. El trabajo que presentamos tiene como objetivo indagar acerca de las principales necesidades de los educadores de adultos.
    ¿Qué necesidades pueden percibir en su práctica profeional vinculada con su formación, sus métodos de planificación, y su desempeño profesional frente al aula?
    Trabajamos en una institución de la ciudad de Corrientes, con 8 profesores, casi la toalidad del persoal docente de la misma (en total eran 10)
    La recolección de la información se hizo mediante el método de entrevista semi estructurada, y se buscaba indagar cuáles son las principales necesidades que los educadores podían detectar en su práctica docente, relacionadas con la planificación y la práctica aulica propiamente dicha.
    En nuestro marco de referencia hicimos alusión a los conceptos de necesidades objeivas y subjetivas. Las primeras son aquellas que existen por sí mismas en la práctica, y que pueden o no ser detectadas por los actores. Las segundas, como su nombre lo indica, son aquellas que son percibidas por los actores, aunque no siempre son las más urgentes.
    Al mismo tiempo, pudimos realizar una indagación acerca de la construcción de la noción de “educador de adultos” y de “alumno adulto”, pudiéndose detectar que se trata de dos constructos que han estado vinculados con diferentes elementos que los determinan, entre los que toma predominancia las concepciones pedagógicas de la época en la que se inscriben.
    Asimismo, encontramos lineamientos teóricos que perciben a la educación de adultos como una segunda oportunidad, o como una necesidad personal, o finalmente, como una manera de acceder a mejores condiciones laborales.
    En lo que a los resultados se refiere, pudimos detectar una gran satisfacción por parte de los educadores de adultos de la institución trabajada con la labor que ejercen. Manifestaron estar ampliamente satisfechos con la manera de desempeño profesional con alumnos adultos, marcando el reconocimiento y acompañamiento tanto de autoridades como de colegas.
    Sin embargo, también pudimos detectar una infantilización de los alumnos adultos, y una constante confrontación de las formas de la educación con adultos con la educación de nivel medio con alumnos adolescentes.
    Finalmente, creemos importante señalar que los límites de nuestra investigación encuentra sus fronteras en lo que los estudiantes se refiere.
    ¿Cómo perciben los estudiantes adultos la educación de la cual son destinatarios?

    Alumnos: Monzón; Ramos Irañeta; Sodero

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  13. “La diversidad cultural y el respeto por las tradiciones autóctonas desde La Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V) en 1997”.

    En las cátedras Investigación Educativa I y II abordamos el estudio del tema: “Convivencia y relaciones entre alumnos jóvenes y adultos de dos etnias: Criolla y Qom, en una Escuela Primaria para Adultos de la localidad de La Leonesa, Chaco 2010”. la misma se llevo a cabo en una EPA común asentada en la localidad de La Leonesa, situada a 75 km de la ciudad de Resistencia, Provincia del Chaco, con una muestra de tipo no probabilística intencional, de una población de 150 alumnos aproximadamente, perteneciente a las etnias Qom y Criolla.
    Este estudio pretende describir el perfil del estudiante joven-adulto, conocer como se establece la convivencia dentro de la institución educativa, y por último describir las formaciones de los grupos, las relaciones entre pares y docentes.
    Considerábamos importante abordar esta temática en la investigación, ya que nos resulta interesante la educación de jóvenes y adultos en una institución a la que asisten dos culturas distintas, conscientes, ambas, de la clase de conocimiento que predomina y se imparte en ella: cultura oficial o criolla.

    Los resultados obtenidos a lo largo del proceso evidencian, en primer lugar, que la población indígena correspondía al 25% del total de la población, de los cuales todos practican el habla castellana dentro del establecimiento educativo. A su vez, las datos recabados en las entrevistas con los docentes, se asegura desconocer si los estudiantes conocen o no su lengua materna.
    Por otro lado, en cuanto a la conformación de los grupos se pudo evidenciar que la conformación de los mismos nos permitió visualizar que la integración entre los sujetos, está siempre motivada e impulsada por los docentes a través de las actividades asignadas por los mismos para trabajar en el aula.
    A su vez, la participación de la etnia Qom no es tan notoria como la de los estudiantes criollos, debido, a nuestra interpretación, que los eventos son meramente exponentes desde una cultura. Sin embargo, las autoridades (docentes y director) declaraban que se trata de su propia idiosincrasia mantener una distancia con respecto a esos acontecimientos.
    La relación entre alumnos y autoridades (docentes y Director) es de forma asimétrica, se mantiene el respeto, la cordialidad y la comunicación. Esta última se diferencia entre las etnias, según algunos docentes, puesto que los criollos son extrovertidos y mantienen una comunicación más fluida con las maestras, y los Qom son distantes para entablar vínculos personales, tanto con las docentes como con sus pares.
    Es considerable destacar, por otro lado, que teniendo en cuenta los porcentajes de población criolla e indígena que asiste a la EPA, considerando que la primera ocupa un cuarto de la población, no se evidenció atención a la diversidad cultural, de esta manera el director expresaba: “no tenemos una atención diferenciada porque pensamos que debemos favorecer la integración, y todo lo que tiene ver con los contenidos curriculares y todo aquello que tiene que ver con las actividades que tengan que desarrollar nuestros alumnos, consideramos que no debe de estar diferenciado en nada para nuestros alumnos” (entrevista director, pp.10). Dicha concepción, consideramos que puede estar sustentada desde la pertenencia a la cultura legitimada en la institución, donde se pretende la “homogeneización”, puesto que destaca toda atención, o adecuación curricular diferenciada, como indicios de “discriminación”, y que implicaría un obstáculo para la integración, también fundamentada en el proyecto institucional de la escuela.
    (SIGUE)

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  14. (CONTINUA…)
    En este sentido, la Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V) declaraba, en 1997, sobre la educación de adultos que deberá reflejar la riqueza de la diversidad cultural y respetar el saber tradicional y autóctono y los correspondientes sistemas de aprendizaje; se debe respetar y ejercer el derecho de aprender en la lengua materna. Estos argumentos, nos parecieron interesantes debido a al año que ya se trató dicho tema y que aun nos encontrábamos con una institución, que desde sus comienzos recibe poblaciones indígenas, no articuladora de contenidos y atención, prácticas pedagógicas, para cada etnia.
    Esta institución educativa no se caracterizaría por ser propulsora de espacios de democratización y participación dado que las diversas demandas de la sociedad, en la que se encuentra inserta, implicarían también la atención a los grupos originarios. Coincidiendo nuestra interpretación con lo que se plateó en la CONFINTEA V, 1997, las tareas más difíciles que ha de cumplir la educación de adultos es la de preservar y documentar la sabiduría oral de los grupos minoritarios y los pueblos indígenas: “A su vez, la educación intercultural debe fomentar el aprendizaje entre y sobre diferentes culturas en apoyo de la paz, los derechos humanos y las libertades fundamentales, la democracia, la justicia, la libertad, la coexistencia y la diversidad”.
    Teniendo en cuenta que, en nuestro país, los marcos legales actuales que amparan estos tipos de atención son valiosos para la construcción de una sociedad inclusora e integradora: respetando, a su vez, las identidades culturales que permitiría el enriquecimiento mutuo. Es decir, la construcción y conocimiento de la escuela como totalidad se construye a partir de las experiencias vividas en los distintos ámbitos de la institución. A su vez, la CONFINTEA V declara, en el punto 18: Educación y culturas autóctonas, “los pueblos indígenas y los pueblos nómadas tienen derecho al acceso a todos los niveles y formas de educación que imparte el Estado. Sin embargo, no ha de negárseles el derecho a disfrutar de su propia cultura o a utilizar sus propias lenguas. La educación para los pueblos indígenas y los nómadas debe ser lingüística y culturalmente adaptada a sus necesidades y facilitar el acceso a niveles superiores de educación y capacitación”.


    Bibliografía:
    Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V, 1997)
    Trabajo de investigación, Convivencia y relaciones entre alumnos jóvenes y adultos de dos etnias: Criolla y Qom, en una Escuela Primaria para Adultos de la localidad de La Leonesa, Chaco 2010”.

    GRUPO: Barraza Andrea.
    Mauricio Kasprzyk.
    Ocampo Sergio.

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  15. El trabajo de investigación desarrolla durante el transcurso del año 2009, en el BLA N° 7, tuvo entre sus objetivos el de : explorar acerca de las concepciones pedagógicas de los educadores de adultos con diferentes perfiles disciplinares; establecer diferencias y similitudes entre las concepciones pedagógicas subyacentes y los diferentes perfiles disciplinares de los educadores de adultos y determinar la relación que existe entre las concepciones pedagógicas, psicológicas y epistemológicas de los educadores de adultos y sus prácticas pedagógicas. Con tal finalidad se seleccionó de la población de 11 profesores, una muestra no aleatoria de 8 profesores, que dictan las siguientes disciplinas: Filosofía, Psicología, Cívica, Historia (Ciencias Sociales y Humanísticas), Física, Biología, Matemática (Ciencias Naturales y Exactas) e Inglés (Idiomas).
    Al considerar como algunos de los temas centrales de la investigación la formación disciplinar inicial de los educadores de adultos, las concepciones subyacentes en las prácticas pedagógicas y las prácticas pedagógicas, hemos seleccionado el trabajo de Graciela Messina “Formación y políticas de la memoria. Educadores de adultos” debido a que incluye dichos temas, aportándonos nuevas miradas sobre el objeto de estudio. El trabajo mencionado se encuentra en la sección publicaciones de la página web de la CREFAL (Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos de América y el Caribe).
    Una de las primeras reflexiones que podríamos mencionar, se refiere a que, como indica Messina (2005), en gran parte de América Latina no se cuenta con formación inicial específica para educadores de jóvenes y adultos y, además, la oferta en formación continua suele presentarse como asistemática y esporádica en el campo señalado. Asimismo, los educadores de adultos presentan características muy variadas: maestros titulados, personal voluntario solidario que alcanzó la escolaridad media, educadores populares, profesionales de otras carreras diferentes a la docencia, etc. Esto nos invita a reflexionar acerca de ¿qué posibles matices o características hubiera tomado nuestra investigación si no se presentara la diversidad de perfiles profesionales y disciplinares en la educación de jóvenes y adultos debido a la casi ausente formación específica?
    Respecto a las prácticas pedagógicas y la relación con la formación de los educadores de adultos, Messina primero realiza una distinción entre dos maneras de comprender a la formación: por un lado, “como una estrategia del sistema educativo que promueve la articulación y la innovación y mejora la calidad” (2005:23), por otra parte, como un camino reflexivo para la recuperación sistemática de la experiencia de los educadores mismos, en una construcción que los incluya y les permita su empoderamiento; esta última es la postura a la que adhiere. Ampliando la segunda manera de concebir a la formación, “la sistematización educativa es un proceso que parte de la práctica, reflexiona la práctica y produce saber para transformar la práctica” (2005: 23). La autora continúa señalando que al considerar a la educación de adultos, y a la formación de educadores de adultos, como campo de prácticas, es necesario realizar una revisión y análisis de los supuestos que orientan y constituyen a las mismas. En ese sentido, podríamos considerar como aporte a nuestro trabajo de investigación, que la reflexión sobre las prácticas educativas y pedagógicas desarrolladas por los educadores de jóvenes y adultos, se pueden constituir en un contenido y soporte de formación para los mismos. Esto a su vez, le permitiría iniciarse en un proceso constante de revisión y transformación de sus supuestos y prácticas a razón de las necesidades específicas y situadas que se le planteen en el desarrollo de su ejercicio profesional y en la relación con los educandos jóvenes y adultos.

    Autores: Almiron, Victoria; Cardozo, Daiana; Díaz, Juan Pablo y Fabro, Noelia.

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  16. CREFAL:
    Es un organismo internacional autónomo con personalidad jurídica y patrimonio propios con sede en México que sirve a los países de América Latina y del Caribe mediante la formación de personal especializado; la investigación y sistematización de conocimientos y experiencias; el diseño y producción de materiales educativos, la difusión, intercambio y divulgación; la asesoría y consultoría, en el marco de la cooperación regional en la EPJA, a fin de contribuir a la equidad y la justicia social.

    Objetivos:
    • Colaborar en la formación de personal especializado para la EPJA a través de distintos eventos académicos.
    • Contribuir al enriquecimiento de la EPJA, mediante la generación, auspicio y divulgación de investigaciones, sistematizaciones y evaluaciones pertinentes.
    • Lograr sinergias entre las diferentes instancias involucradas en la EPJA a través de la generación de acuerdos de cooperación, promoción y difusión.
    • Coadyuvar a la formación de cuadros especializados así como a la toma de decisiones mediante el diseño y la producción de materiales educativos diversos.

    Función:
    Una función que sustenta la actividad del CREFAL es la recuperación y generación de conocimientos nuevos en el campo de la EPJA. Históricamente, los resultados de las investigaciones, se han constituido como aportaciones centrales para el estudio y práctica de la educación de jóvenes y adultos en toda América Latina y el Caribe. En el ámbito académico, algunas de las propuestas del Centro han suscitado fuertes debates, cuya importancia ha radicado, por una parte, en proporcionar serias reflexiones y el consecuente enriquecimiento del campo de estudio; por la otra, en contribuir al diseño de nuevas políticas educativas, o bien a su adecuación.

    Fundamentación de la elección y aportes:
    Creemos que esta página en particular nos brinda diversos y diferentes aportes que nos permitirían ampliar la mirada de análisis respecto de nuestro trabajo de investigación. Esta organización, en relación a nuestro trabajo, plantea que el analfabetismo se ha reconocido a nivel internacional como una problemática de prioridad para ser atendida por los gobiernos, actualmente se destaca en distintos espacios la falta de cumplimiento de objetivos y metas de programas para la alfabetización de personas jóvenes y adultas.
    En artículos expuestos en esta pagina, se refiere a alfabetización, en singular, reconociendo las diversas comprensiones del término en diferentes momentos y contextos, los diversos enfoques al respecto, y los diversos niveles de conocimiento sobre y manejo de la lengua escrita que tienen las personas, incluso las dadas por “analfabetas”. Incluimos las muchas y crecientes complejidades de la alfabetización dentro de un solo concepto y campo en permanente expansión y evolución.

    Excluidos
    Las personas analfabetas han sido excluidas y/o expulsadas del sistema escolar y negadas en su derecho a la educación, principalmente debido a las limitaciones materiales impuestas por la pobreza, no debido a la ignorancia o la falta de aprecio por la educación tradicionalmente atribuidas a los pobres. La evidencia, tanto regional como internacional, indica que los pobres valoran la educación y están dispuestos a hacer enormes sacrificios a fin de lograrla para sus hijos y para ellos mismos, a pesar de los costos, las distancias, y la mala calidad educativa que generalmente se les ofrece; tal y como fue el caso de nuestros adultos entrevistados.

    INTEGRANTES: Gonzalez,Natalia S. - Pavon,Yolanda B. - Pryll,Judith M. - Sotelo,Johana E. - Soto,Noelia S.

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  18. Segunda Parte del Trabajo Práctico
    Los propósitos del estudio no guardan mayor ambición que solo detectar, en el caso de que existieran, dificultades para el desarrollo de la enseñanza, es por ello que el núcleo de trabajo estuvo en la recolección de información y construcción de una matriz que nos diera la posibilidad de observar panorámicamente la información obtenida, y dentro de ella, las dificultades detectadas.
    Es importante aclarar que el estudio se efectúa en base a los resultados empíricos de los elementos analizados: la planificación, la entrevista y la observación de 8 (ocho) materias. Lo que nos permitirá realizar una doble interpretación. Una de tipo vertical, analizando cada materia en sus tres elementos. Y otra, de tipo horizontal, que nos permitirá observar coincidencia y/o desacuerdos entre una materia y otra.
    Nuestro estudio se centra en el aula de la clase de adultos, y dentro de este en el docente, su actuación y pensamiento, nos derivan en las dificultades propias del aula de la educación de adultos del caso estudiado.
    La docencia también existe en el campo de la educación de adultos, en el caso que elegimos existe un cuerpo docente de 57 unidades, son docentes con responsabilidades y roles tales al de una escuela común para niños y adolescentes, entran diariamente al aula como lo hacen los otros docentes, pero los alumnos no son los mismos y esta diferencia constituye la particularidad más importante del desarrollo de este tipo de docente.
    Tomando lo expuesto por M. Gómez, podemos nombrar una serie de saberes que deberían integrar la formación inicial y continua de los educadores de adultos, pero a su vez cabe aclarar que solo haremos mención a los tres primeros dado su particular relevancia para nuestro trabajo, a saber:

    1. La Decodificación de la diversidad socio-cultural de los alumnos participantes (valores, sub culturas, cuestiones de género y de exclusión social y laboral).

    2. El Diseño e implementación de procesos diagnósticos, los cuales permitirán generar respuestas pertinentes a la heterogeneidad del aula, considerando las experiencias de los participantes, sus motivaciones, etc.

    3. Un Construcción curricular dinámica, que incorpore la visión y expectativas de los alumnos participantes, desarrollando técnicas de aprendizaje cooperativo, revalorizando el grupo como ámbito de intercambio de experiencias y de decisiones institucionales y curriculares.

    Es por ello, que la problemática que nos da una base para el trabajo de campo sea justamente averiguar sobre lo que se sabe poco. Sobre las cuestiones pedagógicas, específicamente sobre las dificultades que el docente tiene en su clase. Dificultades de tipo conceptual, metodológico y evaluativo. Nuestro supuesto más pesado es que existen dificultades con las que los docentes se encuentran diariamente y que la ausencia de formación específica los limita a sobreponerse sobre dichas dificultades.

    (SIGUE)

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  19. (CONTINUACIÓN)

    Para su posible análisis, uno de los documento que nos pareció útil fue el del Centro de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), cuando este explica que incidir en la política de calidad y relevancia educativa del país diseñando y validando un modelo de formación inicial de docentes, diferenciado para los maestros y maestras.
    Del mismo modo la Fundación Santillana expresa que el educador permanente debe estar capacitado técnicamente para la indagación y la construcción del conocimiento conjunto a sus alumnos, no solo para la transmisión, una actitud abierta frente al conocimiento.
    El proceso formativo debe incorporar la reflexión sobre las posibilidades de aprender de los adultos, además de una mirada crítica sobre su propia adultez y su lugar en la sociedad en términos de pertenencia social y cultural. Adulto que enseña y aprende con otros adultos, en una relación de horizontalidad y de diálogo con contextos socioculturales que no suelen ser los propios.
    A su vez, y tomando lo expresado por Lorenzatti, los “qué” y los “cómo” enseñar, que pertenecen al campo de la didáctica, se enfrentan a un grupo de estudiantes heterogéneos. ¿Quiénes son los sujetos que asisten a las escuelas? ¿Para qué asisten? ¿Qué desean aprender?
    “En esta línea, se impone otra pregunta: ¿Cómo se relaciona el maestro con el conocimiento que los estudiantes expresan en el aula?, ¿cuáles son esos conocimientos cotidianos de los estudiantes? (…) ¿Cuál es la relación que se establece entre estos conocimientos cotidianos y los conocimientos escolares en el aula?” .
    Parafraseando lo expuesto por Quintana Flores y Rocha Gutiérrez, la formación inicial docente no considera ni conceptual ni metodológicamente la especificidad de la educación de adultos en cualquiera de sus estilos y modalidad. No existe ninguna diferenciación en los materiales didácticos que estos ocupan en relación con los pertenecientes a la educación de niños y jóvenes en edad escolar. “El profesorado no tiene una formación amplia en los aspectos pedagógicos, arrastran la educación tradicional y la reproducen (…)” .
    La planificación y supervisión escolar tampoco considera la especificidad cultural de dicha modalidad, y continuando con lo planteados por Quintana Flores y Rocha Gutiérrez, todos estos factores influyen en el bajo aprendizaje de los estudiantes y en la desarticulación de la educación con los desafíos sociales y económicos de la sociedad.
    “(…) el docente de la modalidad de adultos no encuentra anclaje específico en su formación, y por esta razón tiene que resignificar esos conocimientos construidos y apropiados en su trayecto formativo, generalmente centrado en el niño y su entorno, para pensar cómo intervenir pedagógicamente con jóvenes y adultos (…)” .
    Para concluir, como grupo concordamos con lo expuesto por Lorenzatti, a saber que “(…) Consideramos que el maestro es quien puede decidir/construir su propuesta porque es quien tiene en frente a los otros, sus alumnos; es el maestro el que conoce a su grupo” .
    Para comprender la práctica docente en educación de Adultos, y siguiendo los lineamientos de Lorenzatti, debemos comprender que la misma es ante todo una práctica política -interpeladas por los sujetos que en ellas participan, sus trayectorias laborales, escolares, familiares, de participación, por los contextos, los conocimientos cotidianos de las personas jóvenes y adultas-, razón por la cual resulta necesario conocer los lineamientos políticos de la educación de jóvenes y adultos. Como así también resulta pertinente reconocer en el alumno los aspectos distintivos que lo caracterizan.

    (SIGUE)

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  20. (CONTINUACIÓN)

    Parafraseando a M. Gómez, el educador de personas adultas debe estar capacitado técnicamente para la indagación y construcción del conocimiento en forma conjunta con sus alumnos ya que no se trata solamente de una mera “transmisión”, motivo por el cual el educador debe recuperar la dimensión creativa del acto de educar por sobre la concepción tecno-burocrática del rol docente.

    Bibliografía:
    Gómes, M. Desafíos para la formación de educadores para la educación permanente. En: http://www.alfabetizacion.fundacionsantillana.org/archivos/seminarios/La%20formación%20de%20alfabetizadores%20y%20educadores%20de%20adultos%20-Relatoria.pdf
    Lorenzatti, M. Estudiantes, maestros y profesores: adultos en procesos formativos. Centro de Investigaciones “Maria Saleme de Burnichon”. Facultad de Filosofia y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.
    Pini, M. La formación de alfabetizadores y educadores de jóvenes y adultos. Nuevos y viejos desafíos y tensiones. En: http://www.alfabetizacion.fundacionsantillana.org/archivos/seminarios/La%20formación%20de%20alfabetizadores%20y%20educadores%20de%20adultos%20-Relatoria.pdf
    Quintana Flores, M y Rocha Gutiérrez, Y (2010). Experiencias relevantes de Educación Rural. Aportes Pedagógicos y Metodológicos de Organizaciones de la Sociedad Civil Nicaragüense. CEAAL. IPADE. Managua.

    Saludos, integrantes: Grimoldi, Nelson; Osuna, Rubén; Seniquel Colussi, Víctor; Tomasin, Romina.
    Citas Bibliográficas
    i Lorenzatti, M. Estudiantes, maestros y profesores: adultos en procesos formativos. Centro de Investigaciones “Maria Saleme de Burnichon”. Facultad de Filosofia y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. P 5
    ii Quintana Flores, M y Rocha Gutiérrez, Y (2010). Experiencias relevantes de Educación Rural. Aportes Pedagógicos y Metodológicos de Organizaciones de la Sociedad Civil Nicaragüense. CEAAL. IPADE. Managua. P 52
    iii Lorenzatti, M. Estudiantes, maestros y profesores: adultos en procesos formativos. Centro de Investigaciones “Maria Saleme de Burnichon”. Facultad de Filosofia y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. P 4
    iv Lorenzatti, M. Estudiantes, maestros y profesores: adultos en procesos formativos. Centro de Investigaciones “Maria Saleme de Burnichon”. Facultad de Filosofia y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. P 9

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  21. Aportes desde artículos para la investigación: “Relaciones y Convivencia entre dos etnias: Criollos y Qom en una EPA de la Leonesa Chaco – 2010”
    (Barraza, Andrea R. – Kasprzyk, C. Mauricio – Ocampo, Sergio R.)

    Para la realización de este trabajo, hemos tomado un artículo de la Revista Notas: Educación de Personas Adultas, que aportaría a la investigación realizada con dos grupos étnicos (pertenecientes a una población originaria y criolla). Ya que en la misma se observa la fuerte carga del concepto de homogeneización, como imaginario en la vida institucional: donde lo diverso, o plantear la diferencia, hace referencia a la discriminación y exclusión.
    Por ello, el planteo del artículo, como visión superadora, afirma de poder trabajar con esta diversidad a fin de enriquecer las culturas y afianzar la identidad nacional desde una mirada histórica de las personas, donde el pasado se encuentra siempre presente. En este sentido, se expresa la importancia de la educación, pensada dentro de los parámetros culturales que la conciben y en la cual actúa, como mediadora y formadora de una ciudadanía, democrática, multicultural, solidaria y responsable; para superar la pobreza, la marginación y la inequidad.
    Todo esto sin perder de vista la incorporación en las escuelas, de forma activa, participativa e innovadora, las claves de las culturas de nuestro tiempo vinculado a nuestra historia.
    Por otro lado, como ya hemos hecho alusión en el trabajo anterior, en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001), para incluir a la cultura en las estrategias de desarrollo nacionales e internacionales (UNESCO), se refuerza la idea de que cada persona debe reconocer no solo la alteridad en todas sus formas, sino también el carácter plural de su propia identidad dentro de la sociedad.
    (SIGUE)

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  22. (CONTINUA)
    Entendemos por cultura, coincidiendo con el artículo, en primer lugar, como la diversidad creativa que está incorporada en “culturas” particulares, cada una de ellas con sus propias tradiciones y expresiones tangibles e intangibles. En segundo lugar, la cultura como el impulso creador que da origen a esa diversidad realizada. Estos dos significados son indisociables y constituyen la clave de la interacción de todos los pueblos en el contexto de la mundialización.
    El reconocimiento de los sujetos, de los grupos étnicos minoritarios, por parte de las instituciones, contribuiría a la motivación de los mismos para su desarrollo personal. Al verse, estos, reflejados e identificados en cuyos espacios educativos, se podría lograr actitudes de participación social y ciudadana, potenciando las habilidades en la diversidad cultural que lo sujetos traen de su historia familiar.
    Volviendo a lo trabajado en la investigación sobre estas dos poblaciones étnicas, mencionábamos como una variable a analizar la cuestión de la lengua, donde se evidenciaba que toda la población que concurre a esa institución maneja el idioma castellano lo cual no aparentaba presentar dificultad para la comunicación. Ahora bien, podemos concebir a la lengua como una institución que al internalizarla incorpora comportamientos de la comunidad de la cual son parte los sujetos. A esto último, el artículo seleccionado nos aporta que las lenguas funcionan como un marcador crítico de la vitalidad de la diversidad cultural, pues en estos sistemas de comunicación es donde las personas aprehenden sus relaciones y su entorno y les dan sentido.
    Desde esta perspectiva debe considerarse que cualquier forma de decadencia lingüística es señal de empobrecimiento cultural, y la desaparición de cualquier lengua una pérdida irremplazable para el patrimonio cultural común de la humanidad. En el caso de nuestra investigación, se puede citar lo que decía una docente entrevistada: “Ellos manejan bien el castellano, no es que sólo manejan su idioma. Acá ni siquiera entre ellos hablan su idioma. Es como que acá intentan no hablan en su idioma… Lo que tienen por ahí es que son más lentos para hablar… Ellos entienden, pero es como que tardan más en procesar lo que uno les quiere decir y por ahí se quedan callados y al rato te contestan. Y uno quiere que ellos contesten, entonces hay que ir despacio” (Entrevista docente 2, pp. 5).
    A modo de cierre, queremos resaltar que en el contexto actual se encuentra vigente en la normativa la contemplación de los grupos minoritarios (entre ellos los grupos étnicos), lo que posibilitaría estrechar los vínculos que unen a la cultura con el desarrollo sostenible y fomentar el diálogo intercultural para el desarrollo de una sociedad más integradora. En este sentido, la escuela actuaría como un espacio integrador de todos los actores y grupos con sus diferentes culturas, reconociéndolas, valorándolas y fortaleciéndolas para consolidar nuestro patrimonio cultural.

    Bibliografía:

    - Centro Regional de Educación de Personas Adultas. Un proyecto cultural para la década de los Bicentenarios. El desarrollo de la Carta Cultural Iberoamericana. Notas: Educación de Personas Adultas. Madrid, 2000 (Nº 6). En: http://www.culturasiberoamericanas.org/documentos_trabajo.php [en línea]

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  23. Trabajo de Educación de adultos: Análisis bibliográfico 2
    (Almiron, Victoria S.- Cardozo, Daiana- Diaz, Juan Pablo- Fabro, Noelia)

    La investigación desarrollada durante el transcurso del año 2009, en el BLA N° 7, denominada “La formación disciplinar inicial de educadores de adultos y su relación con sus prácticas pedagógicas en el Programa de Bachillerato Libre para Adultos (BLA) Nº 7 de Resistencia -Chaco- en el año 2009”, tuvo entre sus objetivos el de : explorar acerca de las concepciones pedagógicas de los educadores de adultos con diferentes perfiles disciplinares; establecer diferencias y similitudes entre las concepciones pedagógicas subyacentes y los diferentes perfiles disciplinares de los educadores de adultos y determinar la relación que existe entre las concepciones pedagógicas, psicológicas y epistemológicas de los educadores de adultos y sus prácticas pedagógicas. Con tal finalidad se seleccionó de la población de 11 profesores, una muestra no aleatoria de 8 profesores, que dictan las siguientes disciplinas: Filosofía, Psicología, Cívica, Historia (Ciencias Sociales y Humanísticas), Física, Biología, Matemática (Ciencias Naturales y Exactas) e Inglés (Idiomas).
    Con la finalidad de ampliar el análisis teórico realizado en su oportunidad para la investigación señalada, se retoman los aportes de las Lic. Amanda Toubes e Hilda Santos , quienes indagaron los principales problemas que tienen los educadores de jóvenes y adultos en el ejercicio de su rol en un contexto neoconservador (más específicamente la década del noventa en la Argentina).
    (SIGUE)

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  24. (CONTINUA)
    En el trabajo se identifican y construyen, a partir de los datos obtenidos, las siguientes categorías de análisis:
    a. Formación del educador y el contexto sociocultural de su tarea.
    b. Relación del educador con el contexto institucional.
    c. Impacto de la llamada “transformación educativa” en los educadores de jóvenes y adultos.
    d. Nuevas exigencias para los docentes de jóvenes y adultos.
    e. Recursos pedagógicos aportados en la formación.

    Para el tema que nos compete consideramos relevante atender por los aportes que nos brinda, la primera categoría de análisis descripta:
    a- La formación del educador de jóvenes y adultos y el contexto sociocultural de la tarea.
    En el contexto neoconservador, se observa el incremento de las necesidades básicas insatisfechas de sectores populares -y la ampliación del mismo-, como consecuencia de la aplicación de un modelo socio-económico que responde a este contexto. Ante este escenario de incremento de las “múltiples pobrezas”, el educador de jóvenes y adultos ve limitado sus posibilidades de intervención. Las autores refieren que desde la formación inicial misma no se encuentran contemplados los instrumentos que le faciliten el análisis de la complejidad del contexto: “Los recursos que la formación ofrece no van más allá de las consideraciones teóricas sin posibilidad de aplicación para el análisis de la realidad, salvo para algunas categorizaciones estereotipadas que fuerzan los posibles análisis y los empobrecen” (1999:1).
    Atender a los aspectos contextuales, y a su vez a las características que presentan los actores que intervienen en las experiencias educativas (los cuales forman parte de un contexto particular o específico), nos resulta un aporte relevante para analizar la cuestión de la formación de los educadores y sus prácticas pedagógicas, ya que estas siempre van a estar influenciadas por el entorno socio-económico, por no ser ahistóricas y porque las mismas, no se producen en el vacío. Ampliando lo expuesto, cabria señalar, que la problemática en la educación de jóvenes y adultos no solo se refiere a la escasa oferta académica en una formación especifica para los educadores, sino que además se trata de que la formación le brinde a los mismos herramientas y recursos que le posibilite a los educadores realizar un análisis de la realidad desde una perspectiva holística y compleja que supere las categorizaciones estereotipadas que se construyen sobre el contexto. En este sentido, el contenido de la formación de los educadores podría, por una parte, facilitar las posibilidades de intervención en un contexto que presenta diversas problemáticas y, por otro lado, evitar una posible disociación entre teoría y práctica.
    Acerca de lo último destacado, las autores indican que las actuales ofertas de formación y actualización, ignoran la experiencia previa de los educadores y los contextos socioculturales en donde realizan sus prácticas pedagógicas; se brindan cursos como paquetes teoricistas, que obstaculizan el análisis y la reflexión de las prácticas.
    REFERENCIAS:
    1 TOUBES, A. y SANTOS, H. La formación de educadores de jóvenes y adultos en el contexto neoconservador. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Buenos Aires.

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  25. II PARTE DEL ANALISIS
    (Soloff, Claudia Andrea -Trevisán, María Belén)
    Nuestro trabajo de investigación se focalizó en abordar las experiencias que se generan en los jóvenes- adultos a la hora de ingresar a la institución educativa: expectativas, motivaciones y temores. El objetivo era analizar las experiencias de alumnos jóvenes- adultos en el trayecto escolar en que abandonaron el sistema educativo. El principal interrogante fue ¿Qué motivos, intereses, necesidades, temores y expectativas caracterizan este trayecto de formación, en el contexto de su experiencia previa de abandono del Sistema Educativo?
    Luego de la búsqueda hemos seleccionado un artículo que se encuentra dentro de una revista virtual, considerando que nos brinda aportes. Cabe destacar que no hemos hallado otros artículos relacionados con nuestro trabajo de investigación.
    Así pues, el articulo “La búsqueda de la identidad” fue realizado por José Luis Tejeda González, quien señala que uno de los efectos más claros de la crisis de la modernidad, del agotamiento de los proyectos históricos y del final de las ideologías se ha manifestado en la irrupción inusitada de la cuestión de la identidad. El interrogante acerca de ¿quiénes somos? se hace con mayor insistencia y su respuesta en lo social y lo colectivo resultan insatisfactorias y nos tenemos que hacer la pregunta en terrenos cada vez más personales e individuales. Dicha dimensión personal, por sí sola, resulta insuficiente para dar cuenta de la pregunta básica acerca del ser, por lo que todo intento serio que quiera enfrentarse al problema tiene que trabajar en la relación entre la identidad personal y la colectiva.
    Además, al hablar de La identidad funcional, cabe destacar que es eminentemente moderna y estaría dada por la integración del individuo a una función y actividad social que le da sentido a su vida. El individuo tiene que adaptarse y por lo mismo se debe limitar para ser aceptado y reconocido por los otros. La pertenencia a un grupo social determinado estaría dada por esa adscripción a normas, valores e instituciones externas que rigen la actividad de los individuos y de la sociedad.
    La esfera de la empresa y del trabajo ofrecen ejemplos importantes para entender la gestación de la identidad ligada a una actividad social. El individuo es racionalizador, se autolimita y dispone de una estrategia para cumplir el rol social que le ha sido asignado. La individualidad está constituida y la identidad social está dada por la función social que se cumple.

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  26. II PARTE DEL ANALISIS
    (Soto - González – Pryll -Sotelo -Pavón)
    http://www.oei.es/alfabetizacion_salalectura2.htm
    El link anterior corresponde a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la cual es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional.
    En esta página, dentro del link “Documentos” se visualiza la opción “Revistas”, dentro de las cuales optamos por trabajar con: “Decisio: saberes para la acción en educación de adultos. http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/inicio.php”
    En la revista No. 21 Septiembre -Diciembre 2008, encontramos un artículo llamado “ALFABETIZACIÓN EN CONTEXTOS DE EXCLUSIÓN”. Dentro del mismo se plantea que el que una persona joven o adulta no sea capaz de escribir y leer textos que son parte de su entorno y cotidianidad se asocia casi siempre a la condición de pobreza y exclusión en la que vive, pero además de esa condición hay otros elementos que influyen en el hecho de alfabetizarse o no en la infancia; algunos de ellos son: la ubicación de la comunidad en la que se vive, las características de ésta en términos de dinámica social, de cultura, de lengua y de prácticas sociales de uso de la lengua escrita, así como de su interacción con otros contextos más o menos alfabetizados; la historia y dinámica familiares; la oferta de programas educativos en esa comunidad o en otras cercanas; la dinámica de los programas y la manera como logran o no incluir a esos niños, niñas y adolescentes. En ese sentido, no ser alfabetizado no se explica únicamente desde el hecho de vivir en pobreza; es un fenómeno complejo, en tanto que no sólo tiene una dimensión política, económica y social, sino también cultural, comunitaria, familiar, pedagógica y personal. Desde otra perspectiva, el que cada persona joven y adulta que no aprendió en la infancia decida aprender o no a leer y escribir, va a depender de la relevancia que le otorgue a la lengua escrita y de qué tanto se asuma como una persona capaz de apropiarse de ésta, así como de la exigencia de participación e interacción con prácticas de uso de la lengua escrita en su contexto inmediato o en otros contextos fuera de su comunidad. Los entrevistados de nuestro trabajo de investigación manifestaban en sus respuestas la necesidad de aprender a leer y a escribir para poder manejarse solos en la sociedad; se visualizaba una valoración positiva de estas habilidades, manifestando con ello la importancia de aprender a manejarlas.
    (SIGUE)

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  27. (CONTINUA)
    No obstante todas esas dimensiones que influyen para que una persona sea o no alfabetizada, la asociación exclusión-analfabetismo permea todas las demás condiciones, porque si bien no se sabe cuánta pobreza es ¨necesaria¨ para que alguien no sea alfabetizado, sí se sabe lo contrario: cuántas personas en contextos de exclusión no logran alfabetizarse. Se afirma por la UNESCO (2008) que hay más de 774 millones de personas mayores de 15 años no alfabetizadas en el mundo, ubicándose el más alto porcentaje en los países árabes, en África y en Asia. La tasa mundial de alfabetización sería de un 84%, lo que ha propiciado acuerdos entre la mayoría de los países del mundo a alcanzar la meta de 90% en el año 2015. En América Latina hay más de 39 millones de personas no alfabetizadas; la tasa de alfabetización para esta región es de 91% pero hay fuertes diferencias regionales: para el Caribe la cifra es de 74%. Por otro lado, aunque la mayor parte de los no alfabetizados se encuentran en los países más pobres, los países no pobres no están exentos de ello.
    En relación a nuestro proyecto de investigación, creemos que un artículo de este tipo que nos brinda esta información, no hace más que confirmar los datos obtenidos durante el trabajo de campo. Es por esto que consideramos que esa situación demanda un trabajo colectivo entre quienes atienden a la infancia, no sólo en términos de mejores programas educativos, sino de una política educativa que sostenga una oferta diversificada capaz de incidir positivamente en las condiciones de vida de la población y en la permanencia en la escuela, asegurando el acceso a una educación básica de calidad. Si se disminuye la deserción escolar y se logran aprendizajes más significativos y duraderos en la educación básica, es más probable que las personas adultas o jóvenes mayores de 15 años que no concluyan la escolarización y que demanden atención educativa, tengan mejores condiciones para enfrentar procesos de lectura y de escritura, que son la base para seguir aprendiendo.
    Los datos estadísticos de la UNESCO nos permiten tener una visión global a nivel mundial, ampliado los presentados en el proyecto, tomados de Brusilovsky, que eran datos estadísticos provinciales.

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